Smartonderwijs Blogs

‘Huiswerk plannen en organiseren’, de puberhersenen zijn er nog niet voor uitgerust.

3/28/2018

In de wachtkamer van de tandarts zat tegenover mij een gezin met een dochter die ik op 'brugklasleeftijd' schatte. Zij was met haar vader in gesprek over school. Er waren uren uitgevallen en vader maakte zich zorgen of deze wel ingehaald werden, want het vak viel al zo vaak uit. Dochterlief gaf aan dat dit wel allemaal op Magister (een digitaal leerlingportal) zou staan als haar rooster werd gewijzigd. Zij maakte zich er niet druk over. Toch handig dat ouders inlogcodes hebben, want vader zocht kennelijk meteen op zijn mobiel de link van Magister op. Hij vertelde zijn dochter dat zij voor de rest van de week geen huiswerk had staan in Magister. Dochterlief knikte blij instemmend en zei ‘beter!’ Vervolgens las vader op dat zij voor volgende week dinsdag wiskunde had staan als enige vak met huiswerk. Oh, zei de dochter, dat heb ik denk ik al af, vader ging verder met het oplezen van het huiswerk van de week die volgde.

Het gesprek volgend vroeg ik mij af wie hier nu eigenlijk verantwoordelijk was voor het huiswerk en hoe leren wij onze kinderen plannen en organiseren? Doen de leerlingen dat alleen nog vanaf het scherm van hun mobiel? Kunnen zij daarmee een schoolweek overzien? Op Magister kan je geen week vooruit kijken of huiswerk plannen en al helemaal niet op je mobiel.

Ik moest meteen denken aan mijn leerling met TOS in het vmbo. Zijn prestaties waren zorgelijk en gingen hard achteruit. Zodoende had ik afgelopen week met de mentor en met zijn moeder een gesprek over zijn aanpak qua huiswerk en leren. Deze leerling had ik gevraagd of hij een agenda heeft en dat had hij bevestigd. Toen ik vroeg of ik zijn agenda mocht inzien bleek het een hele lege papieren agenda. Keurig aan het begin van het schooljaar gekocht. Keurig bij zich, maar er werd niets mee gedaan. Als ik informeer naar hoe hij zijn huiswerk noteert zegt hij doodleuk ‘ik kijk gewoon elke avond of middag op Magister en dan staat er wat ik voor de volgende dag moet doen . Op mijn vraag of hij dan niet in de knel komt met leerwerk haalde hij zijn schouders op. Dat moest hij dan ook in een avond leren.

Dat is dus het gevolg van het ontbreken van de papieren agenda in ons onderwijs. De docenten schrijven niet meer samen met de leerlingen in de brugklas het huiswerk op. Er wordt niet gesproken over plannen en organiseren. De leerling wordt helemaal op zichzelf teruggewezen. Ze moeten opeens na groep 8 zelfstandig(er) zijn. Pubers van 12/ 13 jaar die de overstap maken van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs moeten naast alle andere veranderingen ook in het organiseren van het huiswerk hun eigen weg zien te vinden. Probleem is alleen dat de executieve functies van deze jongeren nog niet op de hoogte zijn van deze verwachtingen die wij hebben. Plannen en organiseren is een vaardigheid, een executieve functie, die aangeleerd moet worden en begeleid. Waar leren wij onze leerlingen dat wanneer dat niet (meer) op school expliciet wordt aangeboden of begeleid.
Je hoeft ‘alleen maar’ ‘s avonds even op dat kleine mobieltje te kijken en vooruitkijken is er op die leeftijd echt nog niet ingeslepen.

Zelf pleit ik voor een papieren agenda samen met een planner (hele leuke planners zijn verkrijgbaar bij de Hema) waarbij ze elke week het huiswerk overzichtelijk kunnen inplannen en toetsen in te leren stukken kunnen delen. Dat is een vaardigheid die je aangeleerd moet krijgen. Het is geen vaardigheid die zich spontaan ontwikkeld.
Tja en bij wie ligt nu deze verantwoordelijkheid als de ‘leerlinghersenen’ hiervoor nog niet rijp genoeg zijn. Wie ondersteunt ze daarbij? Pubers raken nu eenmaal snel het overzicht kwijt en daarnaast zijn zij ook extra gevoelig voor afleiding. Het is heel logisch en begrijpelijk dat een 13- of 14 jarige moeite heeft met plannen op de lange termijn. De hersenen zijn er nog niet voor uitgerust en moeten op dit punt een aantal stappen aangeleerd krijgen.

Laat leerlingen op school, zeker in de brugklas, starten met een papierenagenda en leer ze plannen. Dit geeft ze een flinke basis voor de jaren die nog komen. Zeker de zorgleerlingen hebben deze 'visuele' ondersteuning van een papieren agenda en een planner hard nodig om het overzicht te bewaren.

1 Comment

Lees, hoor en zie de hulpvraag in het gedrag van de leerling

1/8/2018

1 Comment

Op de website van Medilex vindt u mijn blog over de hulpvraag van de leerling die vaak niet herkend wordt maar wel geuit wordt met 'ongewenst' gedrag.

Lees, hoor en zie de hulpvraag in het gedrag van de leerling
Ongewenst gedrag valt altijd op in de klas. Externaliserend gedrag is storend voor de leerkracht en vaak ook voor medeleerlingen. Internaliserend gedrag valt vaak minder op. “Zo wil ik er wel 20 in de klas…” is dan een bekende uitspraak. Het zijn leerlingen die niet snel om hulp zullen vragen, vaak zelf doormodderen en zich afzijdig houden. Toch kan deze internaliserende problematiek zelfs leiden tot een depressie, brun-out en vele andere problemen. Elke vorm van ongewenst gedrag is in de eerste plaats voor de leerling zelf een enorme belemmering met betrekking tot schoolsucces en het sociaal-emotioneel welbevinden.
Is elk gedrag ‘probleemgedrag’?

Elk gedrag dat opvalt is in feite een hulpvraag. Wie kent onderstaande uitspraken niet:
“Wat een chaoot”
“Hij roept altijd door de klas”
“Het lijkt wel of zij de regels bepaalt in de klas ..”
“Zij heeft nooit haar werk af’
“Hij heeft een erg kort lontje”

Als dergelijk ongewenst gedrag aanhoudt of verergert, wordt het al vlug ervaren als een gedragsprobleem en ook als zodanig benoemt. De leerkracht ervaart dan ook zelf een gevoel van onvermogen. Hoe pak ik dit gedrag aan?
Het gedrag van de leerling wordt de hulpvraag van de leerkracht. Achter de hulpvraag van de leerkracht schuilt in feite dus de hulpvraag van de leerling. Het is belangrijk dat de leerkracht zelf verwoordt wat het gedrag is dat als ongewenst ervaren wordt?
Wanneer je aandacht wilt besteden aan het ongewenste gedrag en het wilt verminderen dan moet je naar de bron. En wat is in dit geval de bron? De bron is het gedrag van de leerling. Niet de léérling is het probleem, maar het gedrág dat als ongewenst wordt ervaren. Niet de léérkracht heeft hulp nodig, maar de léérling.

De hulpvraag achter het gedrag wordt vaak niet gezien
Een leerling die nooit de juiste boeken bij zich heeft, altijd alles kwijt is, altijd het verkeerde werk maakt en daardoor veel berispt wordt heeft geen succeservaringen. De leerling die er vaak uitgestuurd wordt, omdat hij weer zijn huiswerk niet bij zich heeft zal mogelijk clownesk of stoer gedag gaan vertonen, omdat hij ten opzichte van de groep niet voor gek wil staan. Hij zal al vlug de stempel ‘ongemotiveerd voor school en leren’ krijgen terwijl dit mogelijk helemaal niet het geval is en deze leerling komt ongewild in een neergaande spiraal. Het gedrag zal voor hem steeds meer een vast patroon worden omdat zijn echte hulpvraag, vanuit zwakke executieve functies (‘help mij plannen en organiseren’), niet gezien wordt. Het ongewenste gedrag valt op in de klas en wordt negatief benoemd. Het gedrag wordt door de leerkracht als frustrerend ervaren, want hoe pak je het aan?

Het probleem en dus het gedrag, eerst onderzoeken voordat het wordt gelabeld, kan tot heel andere inzichten leiden. Een hulpvraag die ontstaat vanuit problemen met executieve functies, informatieverwerking en communicatieve redzaamheid, vraagt om gerichte ondersteuning. Veel ongewenst gedrag kan, als het niet op tijd als hulpvraag gezien wordt, uitgroeien tot zeer storend gedrag voor de leerkracht, medeleerlingen, maar vooral ook voor de ontwikkeling van de leerling zelf. De leerling kan zelfs vanuit frustratie en onvermogen tot gedrag komen dat kan leiden tot een schorsing of het niet afmaken van school.

Lees, hoor en zie de hulpvraag in het gedrag van de leerling, schenk meer tijd aan het observeren van het gedrag en ga in gesprek met de leerling. Leerproblemen, problemen met executieve functies, problemen in de communicatieve redzaamheid, sociaal- emotionele problemen, taalproblemen, enz., kunnen de onderliggende oorzaak zijn en dus de hulpvraag van gedrag dat je signaleert. Als er geen sprake is van een gedragsstoornis, ontstaan gedragsproblemen niet zomaar. Ze ontstaan vanuit een gevoel van onvermogen, onmacht en frustratie.

Wanneer er geen (h)erkenning is van de hulpvraag zal de leerling met het gedrag in een negatieve spiraal terecht komen en zal dit zeker ten koste gaan van de prestaties op school en het sociaal emotioneel welbevinden.

Wilt u meer weten over dit onderwerp? Praktische handvaten? Smartonderwijs verzorgt inspirerende lezingen en workshops over dit onderwerp aan professionals. Meer informatie? info@smartonderwijs.com

1 Comment

SMART versus SMART

12/1/2017

1 Comment

Mijn boek is klaar, ligt in de winkels en het voelt alsof het ‘ei’ is gelegd…. ‘Taalontwikkelingsstoornissen in de klas’, een boek met praktische tips voor in de klas, het was een jaar waarin elk vrij moment was gevuld. Ik had mijzelf een doel gesteld, ik ging ervan uit dat het haalbaar was en ik hoopte dat het ook realistisch was. De uitgever maakte dat ik rekening moest houden met een deadline.
Doordat je jezelf een doel stelt en een concreet plan opstelt stuur je je handelen. Motivatie ontstaat als je aangemoedigd wordt en positieve feedback krijgt. De positieve reacties na elk hoofdstuk, maakte dat de intrinsieke motivatie groeide om het boek op tijd af te ronden naast een fulltimebaan. Als je denkt in mogelijkheden, denk je niet aan belemmeringen.

En dan nu …. Tijd over? Nee niet echt, maar wel tijd voor weer een blog. Tijdens een van mijn lezingen hoorde ik voor ik startte een groepje deelnemers een opmerking maken over Smart in de naam van mijn onderwijsbureau ‘Smartonderwijs’.
Tja, ik moest er wel om grijnzen…… In het onderwijs heeft men ondertussen de buik vol van de werkdruk die is ontstaan met alle administratie zoals groepsplannen, OPP’s enz. en dit alles met aandacht voor de term ‘Smart’. Elk groepsplan en begeleidingsplan moet Smart geschreven zijn, maar moet elk groepsplan, OPP of begeleidingsplan zo’n groot document zijn?

Ik wist welk risico ik nam met de naam Smartonderwijs.
Hoe ik aan de naam gekomen ben is al een heel bijzonder verhaal op zich en ik zal daardoor ook niet van de naam afstappen. Wel wil ik graag de betekenis van de letters SMART in de naam Smartonderwijs toelichten.
Zelf hou ik enorm van buiten de lijntjes kleuren, ‘out of the box’ denken of een eigen invulling geven aan iets dat best een goed uitgangspunt heeft.
SMART van SMARTonderwijs heeft voor mij de betekenis die ik hieronder zal uitleggen.

SMART
Onderwijsdoelen moeten Smart zijn, tenminste dat is wat opbrengstgericht werken in het onderwijs als grondslag en als uitgangspunt heeft. Doelen moeten helder en specifiek gedefinieerd zijn zodat er maar één uitleg mogelijk is. Daarnaast moeten ze meetbaar zijn en voor alle leerlingen en voor de docenten acceptabel en vooral realistisch en binnen een bepaalde periode haalbaar zijn. Dit dient dan ook in begeleidingsplannen en schoolplannen opgenomen te zijn. De letters voor het opstellen van SMART doelen staan dan ook voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden.
Leerdoelen worden op deze manier geformuleerd en in plannen vastgelegd.

Specifiek – Meetbaar – Acceptabel – Realistisch – Tijdgebonden

Het is belangrijk dat je je doelen goed formuleert en vastgelegd. Doelen sturen namelijk je handelen en maken dat er gewerkt wordt richting een gewenst eindresultaat. Een Smartplan is een concreet stappenplan dat goed kan helpen om je doel te bereiken. Goed formuleren van doelen maakt dat je het einddoel voor ogen houdt, niet alleen de docent, maar ook de leerling.
Een Smart opgesteld doel moet niet alleen op papier geformuleerd worden, maar ook met regelmaat besproken worden, geëvalueerd worden en bijgesteld worden. Het kan geen statisch document zijn, maar een document dat de leerling volgt in zijn of haar groei.
De letters SMART hebben in de naam van Smartonderwijs een aanvullende betekenis.

Het Specifiek maken van doelen betekent ook dat er oog moet zijn voor de Succeservaringen die het behalen van een doel met zich mee moet brengen. Maak het doel klein zodat een succeservaring mogelijk is. Vandaaruit zal de Motivatie ontstaan om verder te gaan. Wanneer leerlingen een doel met succes behaald hebben en daardoor gemotiveerd zijn kan een volgend doel aangepakt worden en zal er plezier in school en leren groeien. Leerlingen met leerproblemen zullen dit plezier verliezen omdat succeservaringen ontbreken wanneer de doelen en de stappen niet aansluiten bij de leerling. Het gevolg kan ongewenst gedrag zijn. Dat gedrag is de hulpvraag van de leerling die jouw hulp nodig heeft om zijn doelen te bereiken. Wanneer de leerling niet weet met welk doel een plan van aanpak wordt opgesteld en wanneer het hem wordt opgelegd, zal het zeker ontbreken aan intrinsieke motivatie. Het is daarom van belang dat je samen een plan opstelt en samen een haalbaar doel formuleert.

Accepteer de belemmering van de leerling. Accepteer de leerling met zijn specifieke ondersteuningsbehoefte. Als het kind zich geaccepteerd, begrepen en gezien voelt is er ook bij de leerling een breed draagvlak voor de te behalen doelen. Er zal ruimte zijn voor acceptatie van jouw plan door de leerling. Het nodigt uit tot actie als de doelstellingen samen opgesteld worden en wanneer er daarbij uitgegaan wordt van wat de leerling nodig heeft.

De R staat bij SMART in Smartonderwijs voor Respectvol omgaan met elkaar. Vanuit respect voor de leerling met zijn specifieke ondersteuningsbehoefte je afvragen of het doel haalbaar is? Is er voldoende kennis bij alle betrokkenen zodat men weet welke hulpvraag deze leerling heeft en waar de leerling in de klas, binnen zijn leerproces tegen zijn grenzen oftewel beperkingen aanloopt? Wanneer wij per se van onze eigen doelen uitgaan die wij voor ogen hebben, ontbreekt het ons aan respect en empathie.

De T staat bij SMART in Smartonderwijs voor Toegevoegde waarde. Bied meer aan het kind dan alleen de didactiek vanuit de methoden. Welke toegevoegde waarde bied jij in de klas? Ga uit van de mogelijkheden en de hulpvraag van het kind, wees ondersteunend en prikkel. Een methode werkt niet, de leerkracht/ docent werkt. Sluit de aanpak of de methodiek aan bij de leerling? Met de leerling afspreken binnen welke periode de hulp wordt geboden maakt de aanpak tijdgebonden. Hoe lang denkt de leerling nodig te hebben? Wanneer bespreek je samen of je op de goede weg bent en of de weg die je ingeslagen bent naar het doel misschien bijgesteld moet worden. Betrek de leerling in het hele proces, laat de leerling zijn doelen formuleren en wees de toegevoegde waarde met reeele verwachtingen, ondersteuning en vertrouwen.

Wanneer er dan een begeleidingsplan opgesteld moet worden is het belangrijk dat er altijd aandacht is voor de leerling en zijn of haar specifieke hulpvraag en dit vanuit bovengenoemde punten. SMART-thinking.... ‘out of the box’ denken. Onderwijs dient creatief te zijn, dient rekening te houden met de belemmeringen van de leerling en uit te gaan van de sterke kanten van de leerling ………. en je mag buiten de lijntjes kleuren.......

SMART opgestelde doelen kunnen een ondersteunende leidraad zijn omdat alle leerlingen recht hebben op een zo passend mogelijke plek in ons onderwijs. Onderwijs dat uitdaagt en dat uitgaat van hun mogelijkheden en rekening houdt met beperkingen.

Denk in mogelijkheden en niet in belemmeringen. Denk Smart!

Blog als PDF

1 Comment

Ernstige leesproblemen in het VO, Laaggeleterdheid.

3/12/2017

3 Comments

Bij de begeleiding van leerlingen in het VO kom ik helaas steeds vaker leerlingen tegen die de basisschool verlaten met een te grote leesachterstand. Ik heb het daarbij over leerlingen in het VO die een leesachterstand hebben van 2 jaar of meer en waarbij het technisch leesniveau niet hoger is dan het niveau van leerlingen in groep 5. Deze groep leerlingen zonder dyslexie diagnose, maar wel met een enorme leesproblematiek kom ik tegen op het VMBO-LWOO en in het praktijk onderwijs. Het betreft niet per definitie leerlingen met een lage cognitie, het zijn veelal leerlingen met een gemiddelde- of laag gemiddelde intelligentie. Leerlingen die mede door het lage leesniveau niet verder komen dan praktijkonderwijs of VMBO –LWOO of de basisberoepsgerichte leerweg van het VMBO. Zij gaan vaak naar een lager onderwijsniveau door hun grote technische leesachterstand.
Leerlingen die grote problemen ervaren met betrekking tot het technisch lezen zullen over het algemeen ook met het begrijpend lezen en met het rekenen lager scoren. Het begrijpend lezen op Cito-toetsen en de vele redactie sommen in de (Cito) rekentoetsen vragen om een bepaalde technische leesvaardigheid. Leerlingen met een diagnose ‘dyslexie’ gaan over het algemeen met dispenserende en compenserende hulp naar het VO. Zij krijgen dan de hulp die aangeboden wordt vanuit het dyslexieprotocol in het VO en volgen met die hulp het onderwijsniveau dat het beste bij ze past. De vraag die opborrelt is: wat maakt dat er een dergelijke grote groep met een grote leesachterstand doorstroomt naar het VO? Is er bij deze leerlingen tijdens de basisschool periode verder onderzoek verricht? Is er sprake van een andere onderliggende problematiek die deze leerlingen belemmert in het leesproces? Zijn er geen zorgelijke Cito scores geweest die verder onderzoek wenselijk maakten? Wat is de oorzaak van deze zorgelijke stroom leerlingen naar het VO?

Deze leerlingen met ernstige leesproblemen zullen in het vervolgonderwijs en in de maatschappij tegen veel obstakels aanlopen door een leesachterstand van twee jaar of meer. Bij de overstap naar het VO betekent dit dat de eerste problemen vanaf dag 1 ontstaan bij het lezen van de schoolboeken in het VO. Door de grote technische leesachterstand is ook de (lees)woordenschat onvoldoende en zijn er naast de problemen met het technisch lezen ook problemen met het begrijpen van de teksten die zij moeten lezen.

Ongeveer 10% van de leerlingen heeft bij het verlaten van de basisschool het oude AVI-9 niveau (M7) niet gehaald.

Nederland telt 1,3 miljoen laaggeletterden of zogenaamde functioneel analfabeten(7,9% van de bevolking); dit houdt in dat men weliswaar in staat is bijvoorbeeld de eigen naam te schrijven en/of om losse woorden te lezen, maar niet om een langere tekst dusdanig snel en correct te lezen dat men deze ook daadwerkelijk begrijpt. Het aantal mensen dat functioneel analfabeet is wordt vaak onderschat. Zelfs onder jongeren komt functioneel analfabetisme nog veelvuldig voor. Zo lees ik op het internet dat 10 procent van de 15-jarigen door een niet-gepubliceerd Cito-rapport als zwakke lezer wordt bestempeld. In april 2006 bracht de onderwijsinspectie een rapport uit waaruit bleek dat 25 procent van de basisschoolleerlingen groep 8 verlaat met een leesachterstand van twee jaar. Dit is zorgelijk, want wat doet dit met de leesmotivatie en wat betekent dit dan voor het schoolsucces?
Op de website van het Expertise Centrum Nederlands (Les in Taal, kennisplatform taaldidactiek) staat het volgende:
‘In het algemeen omschrijven we het begrip ‘geletterdheid’ als het vermogen om te lezen en te schrijven. We spreken van ‘functionele geletterdheid’ om te benadrukken dat het om kennis en vaardigheden gaat die noodzakelijk zijn om te functioneren in de maatschappelijke context: een geletterde samenleving die hoge eisen stelt aan schriftelijke communicatie en schriftelijke informatieverwerking. Doel van het (basis)onderwijs is onder meer dat leerlingen een bepaald niveau van functionele geletterdheid bereiken. Dat wil zeggen dat ze in staat moeten zijn geschreven taal te hanteren in alle voorkomende maatschappelijke situaties. Ze moeten in staat zijn verkeersborden juist te interpreteren, een spoorboekje te gebruiken, ondertiteling op de televisie te begrijpen, een handleiding te lezen, enzovoort. Om te bepalen of in het basisonderwijs een voldoende niveau van functionele geletterdheid is bereikt, wordt vaak de decodeervaardigheid (technisch lezen) als indicator gebruikt. Ongeveer 10% van de leerlingen heeft bij het verlaten van de basisschool het oude AVI-9 niveau (M7) niet gehaald. Zij lopen het risico functioneel analfabeet te worden’.

Een kind dat 15 minuten per dag leest, leest 55 keer zo veel woorden per jaar dan een kind dat 5 minuten per dag leest.

13,8% van de 15-jarige leerlingen in Nederland heeft grote moeite met het begrijpen van hun schoolboeken, omdat deze leerlingen laaggeletterd zijn.
Bijna 14% van alle kinderen in Nederland loopt het risico om op latere leeftijd onder de noemer ‘laaggeletterd’ te vallen.
Nederlandse 15-jarigen scoren, in vergelijking tot andere landen, zeer laag op de schaal van leesmotivatie.
8% van de verschillen in de groei van woordenschat, beginnende leesvaardigheid en ontluikende geletterdheid kan verklaard worden door voorlezen (Bus et al., 1994).
Voor de leesopvoeding van kinderen is ouderbetrokkenheid belangrijk. Stalpers (2007) geeft aan dat de kans dat een kind uitgroeit tot lezer 5 keer zo groot wordt als ouders een actieve leesopvoeding voeren.
In het speciaal onderwijs bereiken leerlingen in groep 8 een niveau dat vergelijkbaar is met het niveau van begin groep 6 in het basisonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2014).

Motivatie ontstaat en wordt behouden door succeservaringen

Wij leven in een talige samenleving. Schoolsucces en met succes deelnemen aan de maatschappij is in grote mate afhankelijk van een voldoende technisch leesniveau en om dit te bereiken is leesmotivatie een belangrijke factor. De leesmotivatie van deze leerlingen is vaak ergens in het basisonderwijs al verdwenen en zonder leesmotivatie wordt er ook zo goed als niet meer gelezen. Het lezen wordt vaak zelfs vermeden. Leesmotivatie is het grote onderliggende probleem van deze forse leesachterstanden. Van deze leerlingen hoor ik ook schrijnende verhalen over hoe zij het lezen en het extra oefenen beleefd hebben op de basisschool. Er zal zeker aandacht moeten komen voor deze vorm van 'extra' aandacht. Kinderen gaan pas meer lezen en oefenen als het lezen als ‘leuk’ en ‘uitnodigend’ wordt ervaren. Het werkt over het algemeen erg demotiverend wanneer je in een apart leesgroepje een AVI boekje moet lezen dat voor jou wordt uitgekozen? En hoe ontmoedigend kan het dan zijn wanneer je dan ook deze boekjes thuis moet oefenen of saaie rijtjes met woorden moet lezen? Dit kan anders.
Vraag is, hoe gaan deze leerlingen straks de maatschappij in? Woorden met drie of meer lettergrepen leveren grote problemen op. Onbekende woorden kunnen ze niet of met veel moeite lezen. Ze gaan nog meer raden of blijven hangen in het decoderen (spellen) en komen er niet uit. Teksten van de aangeboden schoolvakken worden niet of niet goed begrepen. De (lees-)woordenschat is mede daardoor zo enorm laag dat ook dit het tekstbegrip in de weg zit. Om een tekst te begrijpen zal er sprake moeten zijn van een tekstdekking van 95%. Dat is wat deze leerlingen met een technische leesachterstand van gemiddeld twee jaar niet halen. Aan het eind van de basisschool moeten de leerlingen een niveau van "functionele geletterdheid hebben" verworven. Met andere woorden, de leerlingen moeten in staat zijn geschreven taal te hanteren in de meest voorkomende maatschappelijke situaties.
Op dit moment begeleid ik drie leerlingen van ongeveer 14 jaar. Na de eerste toetsen blijkt dat ze lezen op het niveau van (eind) groep 5 en zelfs dit is nog moeizaam. In de basisschool periode hebben ze al veel extra moeten oefenen met het AVI lezen en met Nieuwsbegrip. Dit motiveert nu zeker niet meer, met welke argumenten ik ook kom.
Deze keer heb ik bij deze groep leerlingen even alle leesmethodieken overboord gegooid. Eerst moeten wij de leesmotivatie zien te ontwikkelen met een stukje cognitieve benadering. Deze leerlingen zijn ooit met enthousiasme gestart met het leren lezen. De teleurstelling dat het lezen niet lukte zoals bij de andere leerlingen zit diep. Het is zaak dat ik ga werken aan de bewustwording van de functionele geletterdheid en het belang hiervan. Mogelijk kan ik vanuit dit punt wat motivatie halen om opnieuw te starten op een manier die bij hen past. Hoe belangrijk is een voldoende leesvaardigheid op de stage die je zo graag wil doen, of als je naar het MBO wil? Deze leerlingen moet ik in ieder geval met de juiste oefeningen en materialen zien te enthousiasmeren. Uit gesprekken blijkt dat zij daar zelf ook ideeën over hebben en dat maakt dat er een kans op succes is. Vooral luisteren naar wat deze leerlingen aangeven als belemmering en waar hun belangstelling ligt en zo pakken wij dit samen op als team. Hoe kunnen deze leerlingen ook elkaar helpen? Het is een uitdaging die ik elke keer opnieuw met plezier aanga.
Wilt u ook weten wat u op school voor deze leerlingen kan betekenen en welke aanpak de leesmotivatie kan bevorderen? Wilt u ook werken aan de leesmotivatie in het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs? Wilt u meer weten over dyslexie en over ernstige leesproblemen?. Wat werkt beter AVI lezen of BAVI lezen (Belevend AVI)? Wat kan interactief (voor) lezen betekenen voor de leesmotivatie? Hoe belangrijk is deze aanpak zelfs ook nog in het VO?
Nieuwsgierig geworden? Deze problematiek breng ik met plezier en enthousiasme in uw team onder de aandacht. Deze zorg omtrent het leesonderwijs leg ik uit in een workshop of voorlichting en met de handvatten die ik u hierbij aanreik kunt u verder in de klas. Hoe bevordert u de leesmotivatie? Hoe kunnen wij met elkaar voorkomen dat zo'n grote groep leerlingen als 'functioneel analfabeten' straks de scholen verlaten met een laag zelfbeeld.

3 Comments

Een vol hoofd 'resetten'

3/10/2017

0 Comments

Een leerlinggesprek is altijd weer een moment vol eyeopeners. Wat kunnen ze hun problemen goed 'verwoorden' als je de tijd neemt en echt luistert.
Deze leerling is 15 jaar en zit op het VMBO. Hij heeft aan het eind van de dag zo'n vol hoofd dat er niets meer bij kan en hij niets meer wil vertellen.
Hij legt het zo duidelijk uit.

" Juf mijn hoofd is net als mijn slaapkamer wanneer er een enorme bende is....... ik kan er dan ook niets vinden. ....dan moet ik ook zoeken".
Hij is een tijdje stil en zoekt naar zijn uitleg......
"Ik ben soms duizelig als ik een vol hoofd heb.......weet u wat ik doe als mijn hoofd helemaal vol is? Ik kan dan niet meer praten...... ik moet dan tijd hebben om te 'restarten'".

Hij staat op en loopt heen en weer door het kamertje waar wij zitten. Ik vraag hem niet om te gaan zitten en laat hem lopen en geef hem de ruimte om te zoeken, want dat lijkt hij te doen tijdens zijn loopje door de ruimte.

"Als ik dan even kan doen wat ik leuk vindt..... dan kan ik op de 'resetknop' drukken..... Je restart je hoofd als je doet wat je leuk vindt........als ik thuis het beeldscherm opstart als ik uit school kom dan 'restart' ik........ dan loopt mijn volle hoofd leeg en kan ik alles vergeten............maar probleem is dat ik dan ook alles vergeet van wat er gebeurd is.... "

Een gesprek van grote waarde...

0 Comments

Een eigen leerlijn.... de juiste oplossing?

1/16/2017

1 Comment

Een vraag die mij onlangs werd gesteld door een leerkracht. De vraag betrof een leerling met een flinke spellingachterstand. Een dyslexie of/ en een TOS… dit was (nog)niet duidelijk. Deze leerling kreeg een eigen leerlijn. Wat vond ik daarvan, dat was de vraag.

Tja wat heb ik er van te vinden. Ik ken de leerling niet, de situatie niet, ik ken de mogelijkheden niet, de problematiek niet. Wel heb ik een mening over het toepassen van een eigen leerlijn vanuit mijn ervaringen in de praktijk die ik heb opgedaan als IB-er.

Veel scholen hebben een protocol m.b.t. het geven van een eigen leerlijn. In deze protocollen die op het internet te vinden zijn lees ik er onder meer de volgende geformuleerde procedures waar een leerlijn aan moet voldoen: "heb hoge verwachtingen van de leerling, zorg voor uitdaging en denk aan de motivatie". Goed bedoeld. Toch vraag ik mij af of deze procedures samengaan met een eigen leerlijn.
Er staat ook dat een eigen leerlijn geldt voor leerlingen vanaf 7 a 8 jaar en dat er minimaal een achterstand van meer dan anderhalf jaar moet zijn. Is dan 7 a 8 jaar niet erg jong? Is er dan al geen winst meer te behalen met de methodieken van de klas en het eigen leerjaar?

Consequenties van een eigen leerlijn op de lange termijn

Een eigen leerlijn is vanuit mijn opinion in de meeste gevallen geen goede oplossing. Wat zijn de consequenties van een eigen leerlijn op de lange termijn? Wat geven wij deze kinderen mee naar het VO of is een goede overstap naar het VO al opgegeven? Komt het kind dan niet juist op een VO niveau wat mogelijk niet bij zijn cognitieve mogelijkheden past?

Wat zijn de doelen van ons onderwijs naast de didactische doelen? Doelen als het welbevinden op school en het sociaal - emotioneel welbevinden moeten een uitgangspunt zijn binnen ons onderwijs. Een kind moet kunnen bouwen op een positief zelfbeeld.

Wanneer er besloten wordt tot een eigen leerlijn, is dat een weloverdacht besluit en gaat men niet over 1 nacht ijs. Is men zich bewust van wat de nadelen zijn van een eigen leerlijn? Weet met wat de consequenties zijn van een eigen leerlijn op de lange termijn?

De doelen van leerjaar 7 en 8 worden niet gehaald.
De kinderen komen steeds meer in een uitzonderingspositie , zij doen niet mee aan de groepsinstructie en aan de verwerking.
De aangepaste cijfers op het rapport zijn voor deze leerlingen vaak geen 'echte' cijfers. Zij voelen zich dom.
De achterstand wordt alleen maar groter.
De motivatie voor school en leren verdwijnt.
Er is vaak geen tijd voor de extra instructie die het kind ook met een eigen leerlijn nodig heeft en het wordt een verwerking van werkbladen.
Veel van het werk moet vaak thuis geoefend worden, terwijl het al zo frustrerend is.
Werkbladen van een eigen leerlijn bieden vaak een totaal andere uitleg om het 'makkelijker' te maken, maar het is verwarrender voor deze leerlingen. Er is behoefte aan 1 heldere concrete strategie bij de aanpak van taken.
Veel kinderen met een eigen leerlijn willen niet meer naar school en ervaren school als niet leuk.

Het is voor elk kind uiteindelijk beter om met de eigen groep mee te doen, met de juiste aandacht en hulp.

Tijdig signaleren en ingrijpen is belangrijk. Wat ik mij afvraag is of wij niet eerst in groep 2 goed moeten kijken naar de (in dit geval) de leesvoorwaarden. Dan heb ik het niet over de (verplichte) letterkennis die nu al van kleuters gevraagd wordt. Misschien dat het aanleren van die verplichte letters in groep 2 juist voor veel problemen zorgt. In groep 2 is er vooral uitgebreide aandacht nodig voor het fonologisch bewustzijn en aandacht voor de auditieve vaardigheden en dit alles op een eigen tempo en eigen ontwikkelingsniveau.

Voor het voorkomen van problemen met lezen en spelling zoals bij deze leerling is mijn advies werk aan het taalbewustzijn:

- Woordbewustzijn: reus is kleiner dan kabouter , voor elk woord in een zin een blokje neerleggen.
- Fonologisch bewustzijn dit wordt geoefend in groep 1 en 2: zon zit ook in zonnebloem,
klankonderscheid, auditieve discriminatie, auditief geheugen, langewoorden verdelen in
lettergrepen en rijmen.
- Fonemisch bewustzijn: Raam begint met mijn letter, woorden opdelen in letters. Auditieve synthese
en analyse van klanken in een woord. Manipuleren van klanken.

Wanneer ondanks alle extra aandacht en hulp er toch een achterstand ontstaat en de leerstof te moeilijk blijkt, is het voor elk kind uiteindelijk toch beter en wenselijk om met de eigen groep mee te doen. Met de juiste aandacht en hulp.

Pre-teaching zorgt voor kennis van de leerstof vooraf, het kind heeft dan de instructie al in een kleine groep of in een 1 op 1 situatie gehad. Dit geeft succeservaringen in de klas.
Een instructietafel is een must in een klas met zorgleerlingen. Herhaalde instructie en aansluiten bij de voorkennis die bij de pre-teaching is aangeboden. Een goede en herhaalde (visueel ondersteunde) instructie is van belang voor de verwerking.
Bied korte en concrete instructie. Vraag je af of het kind auditief aangeboden complexe instructie kan verwerken.
Alles valt en staat met een sterk klassenmanagement.
Bied compenserende middelen zoals strategieen en spiekbriefjes en hulpkaarten.
Leg vanaf groep 7 de minimum doelen van het SLO naast de methode en maak concreet wat het kind moet beheersen.
Verminder het werk en visualiseer zoveel mogelijk

Geen RT-er of klassenassistent? Geen extra mensen op school die deze pre-teaching kunnen verzorgen? Kijk dan of er ouders zijn, stagiaires of misschien studenten die deze hulp kunnen bieden.

'is een eigen leerlijn de goedkoopste oplossing?'

Veel gehoord is de opmerking 'wij hebben geen RT-er meer op school, dit is de enige oplossing'. Ongelooflijk eigenlijk dat wij binnen het 'passendonderwijs' geen formatieruimte hebben voor de zorg voor zorgleerlingen. Er is geen ruimte voor formatie die gericht is op de extra hulp.
Wel worden de klassen groter, krijgen leerkrachten het drukker met alle administratie en OPP's.
Is dan de eigen leerlijn gewoon de goedkoopste oplossing? Is het de meest voor de hand liggende oplossing? Een leerlijn van werkbladen waar leerlingen vaak zelf(standig) aan moeten werken?
Een oplossing waar ze juist een grotere achterstand mee ontwikkelen en geen eerlijke start krijgen in het VO.

Elke school zou formatieruimte moeten hebben voor een RT-er. Niet voor de pleister op de wond, maar om de leerlingen met pre-teaching een succeservaring te bieden en mogelijk extra uitleg aan een instructietafel. Een instructietafel hoort in de klas, zonder twijfel. Het betreft een stuk klassenmanagement en biedt juist aan deze kinderen zoveel meer dan een eigen leerlijn zou bieden.

Een eigen leerlijn bij erg jonge kinderen zou alleen bij zeer hoge uitzondering het geval moeten zijn. Ook bij kinderen in de bovenbouw moet de volgende vraag centraal blijven staan: is er geen winst meer te behalen met de methodieken van de klas en het eigen leerjaar? Maar ook de vraag: "is het kind hier echt bij gebaat, ook op sociaal emotioneel gebied?"

Willen wij het welbevinden van een leerling op de eerste plaats houden en willen wij dat er schoolmotivatie blijft ook na groep 8, dan moeten wij ons op school zeker bewust zijn van de kwetsbaarheid van kinderen en de schade die goed bedoelde oplossingen kunnen opleveren.

De RT-er terug in de school zou een zeer wenselijke oplossing zijn binnen passendonderwijs en dan gericht op de pre-teaching en de hulpvraag van het kind. Er zou veel mee gewonnen worden!
Succeservaringen zijn de basis voor schoolmotivatie en het sociaal en emotioneel welbevinden van het kind.

1 Comment

Problemen met de communicatieve redzaamheid

12/27/2016

0 Comments

Veel leerlingen met leer- en gedragsproblemen (of leer- en gedragsstoornissen) ondervinden problemen met de communicatieve redzaamheid.
Wat zijn de gevolgen van problemen met de communicatieve redzaamheid? Het heeft gevolgen voor het leren, voor het gedrag van het kind en voor de communicatie en participatie. Dus zeker gevolgen op sociaal-emotioneel gebied. Kinderen kunnen zich verloren voelen, onbegrepen, veel is voor hen niet duidelijk in de communicatie en daardoor zijn ook zij vaak in de war.
Problemen met betrekking tot de communicatieve redzaamheid kan veel frustratie veroorzaken, zelfs lichamelijke klachten. Deze kinderen ondervinden vaak problemen met bijvoorbeeld:

het verwoorden en begrijpen van taal,
taalbegrip en dus tekstbegrip,
Gedrag wat vaak aangeeft "ik weet het niet",
informatie geven en informatie vragen,
Het beurtgedrag en bij het aansluiten bij de voorkennis van de ander,
verhaalopbouw, ze hebben behoefte aan structuur op dit punt met bijvoorbeeld kaders als wie/wat/waar/ wanneer en hoe.

Wanneer deze leerlingen besproken worden in zorgteams of met een ambulante dienstverlener is er over het algemeen de vraag om de communicatieve redzaamheid van een kind in beeld te brengen. Wanneer deze helder is, kan er gekeken worden wat de hulpvragen zijn en zijn de belemmeringen voor het leren en het gedrag duidelijk. Dit blijkt toch erg moeilijk. Hoe breng je dit in kaart? Hoe omschrijf je dit helder? De term 'communicatieve redzaamheid' is breed en omvat veel.
Wat is communicatieve redzaamheid in de klas:

Begrijpen van de ander

Daarvoor zijn de gebieden zoals woordenschat , taalbegrip, informatie verwerking en het reageren op talig aanbod een voorwaarde.

Wordt het kind begrepen?

Gespreksinhoud, woordenschat, verstaanbaarheid, structuur in verhaalopbouw en ook een vlotte woordvinding zijn hierbij een voorwaarde.

Voor een goede gespreksdeelname:

Moet het kind kunnen deelnemen aan het gesprek en hiervoor moet het kind adequaat kunnen reageren op vragen en is een vlotte informatie verwerking noodzakelijk.

Verbale weerbaarheid is van belang, een zwakke taalvaardigheid is hierbij vaak een belemmering.
Zelfvertrouwen is van belang voor een veilig gevoel in de groep, een volwaardig gevoel. Voldoende zelfvertrouwen is nodig om voor een eigen mening uit te komen, oplossingen bedenken, zich uiten in het werk en in de groep en voor het aangaan van vriendschappen.
Sociaal functioneren:

Sociale contacten aangaan en een gepaste contact name. Conflicthantering en hierbij spreken wij ook van emotie- en gedragsregulatie. Het kunnen inleven in de ander en gevoelens van de ander herkennen en begrijpen.

Helaas zijn er nog altijd veel leerlingen die met deze problematiek niet (tijdig) gesignaleerd worden. Het is een problematiek die veel kinderen met leer- en gedragsproblemen (stoornissen) ervaren. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS), kinderen met autisme, kinderen met ADHD, kinderen met dyslexie etc. Het gedrag dat voortkomt uit deze problematiek wordt vaak onjuist geïnterpreteerd.
Kinderen met problemen met de communicatieve redzaamheid vertonen vaak 'ongewenst' gedrag. Externaliserend, maar ook internaliserend gedrag. Het gedrag kan naast 'storend' ook juist heel stil en teruggetrokken zijn vanuit een onveilig gevoel.
Het is van groot belang om deze hulpvragen die voortvloeien uit deze problematiek helder te krijgen. 'Ongewenst' gedrag is over het algemeen een hulpvraag.
Om kinderen weer een vertrouwd en veilig gevoel te geven in de klas is het belangrijk om de hulpvraag te herkennen en om de juiste hulp te bieden.
Marianne Verweij en Anita Cremer hebben observatielijsten ontwikkeld om de problematiek m.b.t de communicatieve redzaamheid in verschillende situaties helder te krijgen.
Deze lijsten kunnen u helpen bij het helder krijgen van de hulpvraag en het verwoorden van de problematiek. Een duidelijke hulpvraag, maakt dat u de hulp en de begeleiding gericht kunt inzetten.
Deze lijsten kunt u downloaden vanaf de website van Smartonderwijs www.smartonderwijs.nl onder downloads

0 Comments

'nog niet.....maar wel op de goede weg'

10/14/2016

4 Comments

Vanuit onze tuin lopen wij het park in. Twee jaar geleden, in de zomer, rook ik een enorme brandlucht komen vanuit het park. Ik ging op zoektocht en zag dat ik de brandweer moest bellen omdat een grote hoeveelheid schoolspullen in brand waren gestoken verspreid over het park…. Het droge hout was al behoorlijk aan het branden. Ik zag schoolspullen met allemaal rode strepen. Ik zag repetitieblaadjes met onvoldoendes. Het was overduidelijk van een leerling in het VO. Het was ook heel duidelijk van een leerling waarbij succeservaringen op school veelal ontbreken. Dit boze en teleurgestelde kind wilde school uitwissen, het was vakantie en deze herinneringen aan school werden verbrand. Voor mij een ‘gissen’ of dit kind misschien door slechte prestaties bleef zitten, van school moest en mogelijk zelfs thuis hiervoor boze teleurgestelde reacties zou krijgen.
Wat maakt dat wij als volwassenen kinderen niet kunnen beschermen tegen de gevoelens van falen, gevoelens van niet goed genoeg zijn?

De lezingen van Ted-Ex over onderwijs zijn voor mij een grote inspiratiebron. Zo ook een lezing van Carol Dweck https://youtu.be/aAW8GLdcles over de kracht van ‘nog niet’.

‘ van jou had ik beter verwacht…’

Terugdenkend aan het voorval in het park en na het zien van bovenstaand filmpje dacht ik aan alle rode pennenstrepen die wij vaak nog in schriftjes zetten.
De leerkracht gewapend met rode pen die het werk van kinderen nakijkt.
Ik kan mij nog zo goed herinneren uit mijn eigen middelbare schoolperiode dat de docent in de klas rondliep met de uitslagen van de repetities en daarbij eerst die kinderen noemde waar zij zo trots op was en hun werk in haar ogen erg goed geleerd hadden.
Dan ook de opmerkingen naar andere kinderen zoals ‘van jou had ik beter verwacht…’ en dan heb ik het nog niet over de onvoldoendes. Het zijn situaties die ik vanuit mijn herinnering zo kan opnoemen en waarvan ik alleen maar hoop dat dit niet meer op deze manier gebeurt.

Wat ik nog wel zie bij mijn schoolbezoeken is het aanspreken op onvoldoendes, op het feit dat het beter kan….
Repetities krijg je nu eenmaal terug met een beoordelend cijfer, of is het veroordelend….

Citotoetsen die aangeven of iets wel of niet beheerst wordt en je zit pas goed met een A of een B score. Kinderen op de basisschool die hun uitslagen op het schoolplein met elkaar bespreken, maar ook de ouders over hun kinderen onderling. Je zou er maar als kind naast staan.

‘School een plek waar kinderen kunnen groeien’

Geven wij weleens een toets of een repetitie terug met daaronder ‘nog niet’ in plaats van een onvoldoende?
‘Nog niet’ onder een toets of een repetitie impliceert dat je iets nog niet helemaal beheerst maar dat je op de goede weg bent. Het betekent dat je in een groeiproces zit. Dat je je in een leercurve bevindt en zodoende verdwijnt het gevoel van falen, falen omdat je iets al zou moet beheersen, wat nog niet lukt.

Een onvoldoende onder een toets, gepaard met veel rode strepen, geeft hoe dan ook een gevoel van falen. Vooral wanneer je er hard voor geleerd hebt en je heb toch die onvoldoende, geeft het zelfs een gevoel van dom zijn.
Behoort school geen plek te zijn waar kinderen kunnen groeien? Zou school geen plek moeten zijn die groei creëert?

De Amerikaanse psycholoog Carol Dweck heeft onderzoek gedaan naar de invloed van het geven van feedback op prestaties.
Wanneer kinderen uitdagingen durven aangaan, leren ze dat ze zich kunnen ontwikkelen.
Carol Dweck geeft met haar onderzoeken aan wat er gebeurt als wij kinderen belonen voor hun intelligentie in plaats van voor hun inzet. Het heeft een enorme invloed op het zelfvertrouwen bij kinderen en ligt zeker ten grondslag aan faalangst. Kinderen zijn gevoelig voor de dingen waarop anderen hen beoordelen.
Uit haar onderzoek bleek dat kinderen die voor hun intelligentie werden geprezen (“Wat knap van jou! Wat ben jij slim! Wat goed dat je dat kan!”) liever makkelijke en eenvoudige opdrachten wilden om de roem en succes intact te houden.
Bij erg moeilijke opdrachten dachten zij dat ze dom zouden of niet goed genoeg wanneer het niet lukte. Deze kinderen zijn geneigd in hun comfort zone te blijven.

Kinderen die een compliment kregen voor het proces zoals hun inzet, doorzettingsvermogen, focus en strategie voelden zich uitgedaagd tot verder proberen en groeiden in hun ontwikkeling.

‘Vanuit succeservaringen ontstaat er groei’

Carol Dweck maakt dan ook een onderscheid in een Fixed (gevormde) Mindset en een Groei Mindset.
Kinderen met een Fixed Mindset denken dat ze geen fouten mogen maken, want dan zijn ze dom. Intelligentie ervaren zij als statisch. ‘Dit kan ik en dat kan ik niet’.
De intellectuele capaciteiten en talenten zien zij ook bij het ouder worden als vaststaand.

Bij een Groei Mindset denk je dat je kan leren en dat je slimmer wordt, dat je je verder kan ontwikkelen. Vervolgens denk je het niet alleen, maar je ervaart het ook. Bij de juiste feedback voor moeilijke opdrachten willen kinderen verder geprikkeld worden tot leren.
Met een Groei Mindset weten kinderen dat zij van fouten maken leren en zij voelen zich juist slimmer als zij moeilijke opdrachten mogen proberen zonder afgerekend te worden op de fouten. Ook bij het maken van fouten ervaren deze kinderen succeservaringen. Vanuit succeservaringen ontstaat er groei.

Veelal gaan wij in het onderwijs ook uit van de ‘gegeven’ capaciteiten van een kind. Hun mogelijkheden zijn immers vaak vastgelegd in scores op toetsen en in het IQ. Wij horen dan ook de vaak toegepaste uitspraak in het onderwijs ‘Het kind zit aan zijn of haar plafond’…..
Maar is het niet zo dat niet het IQ de grootste voorspeller is voor school – en maatschappelijk succes? Is het niet zo dat juist zaken als de executieve functies hier een grote voorspeller in zijn? Heeft dit dan geen grote relatie met wat Carol Dweck in haar onderzoek laat zien?
Gras groeit niet harder als je eraan trekt, maar wel met de juiste voeding en aandacht…

In hoeverre belemmeren wij dan kinderen tot presteren met ons onderwijs dat kennelijk gericht is op een Fixed Mindset? Moeten wij de feedback die wij geven niet eens goed onder de loep nemen?
Ik heb al eerder gepleit voor het afschaffen van de rode pennen en de strepen in onze klassen.
Anders feedback geven. Motiveren en uitdagen. Belonen voor inzet en motivatie in plaats van belonen van kennis. Een compliment voor het proces stimuleert tot verder proberen en daagt uit.
Complimenten vanuit vertrouwen (je bent op de goede weg… !) geven vertrouwen.
Horen wij niet allemaal liever dat wij op de goede weg zijn (Nog niet…..maar je bent op de goede weg) in plaats van onvoldoende, aandacht voor fouten eneen gevoel van ‘je voldoet niet aan de norm’…

Wat prikkelt? Wat daagt uit?
Vraag kinderen aan het eind van de dag welke uitdaging ze aangegaan zijn. Vraag kinderen wat ze geleerd hebben en misschien nog aandacht moeten of willen geven. Heb aandacht voor het proces.
Hoe vaak is de vraag welk cijfer ze voor een toets hebben…?

Carol Dweck geeft aan dat het een basaal mensenrecht zou moeten zijn dat kinderen groei op school moeten kunnen ervaren.

Terugdenkend aan het verbrandde schoolwerk vraag ik mij af of dit kind op zijn school groei heeft mogen ervaren…

‘Gras groeit niet harder als je eraan trekt, maar wel met de juiste voeding en aandacht…’

4 Comments

Een leerling met TOS.... en nog een leerling met TOS

10/6/2016

2 Comments

Uit twee leerlinggesprekken vlak achter elkaar bleek maar weer eens hoe verschillend een TOS (taalontwikkelingsstoornis) zich bij een kind kan manifesteren.

Deze keer had ik aan de mentor gevraagd om bij de gesprekken te komen zitten. Veel docenten moet ik uitleggen wat een TOS betekent en veel docenten zijn dit na de uitleg ook weer snel vergeten door de hectiek van alle dag. Ik besloot dat ik dat dit jaar anders ga aanpakken. Bij een eerste gesprek wil ik de mentor erbij zodat hij kan observeren wat er in gesprek gebeurt. Zodat de mentor van de leerling zelf kan zien hoe de leerling zijn of haar TOS ervaart. Hier is vaak geen tijd voor in de klas en uitleg op papier is geen uitleg die je ervaart.

De eerste leerling die ik sprak was een leerling in de brugklas. Hij heeft jaren begeleiding gehad op een cluster 2 school en is nu een enthousiaste brugklasser. Wij maakten voor het eerst kennis. Hij had een open blik en was zeker bereid om met mij het gesprek aan te gaan.
Zoals elke puber dat zou doen gaf ook deze leerling het standaardantwoord op mijn bekende vraag “hoe gaat het op school?” …. Leerling : “goed!” Naar zijn cijfers kijkend bleek het inderdaad erg goed te gaan. Hij was er ook enthousiast over. Gelukkig, want ik vind dat het begin van deze nieuwe periode voor elke brugklasser een succeservaring behoort te zijn. Hij gaf vrij kletsend overal direct antwoord op…. was het ‘direct’? …. En waren het echte antwoorden…? Hier zat duidelijk een TOS- leerling tegen over mij. Gelukkig zonder de angst om te spreken.

Veel leerlingen met TOS reageren teruggetrokken en stil. Deze jongen niet! Hij kletste volop, maar het was een kunst om het verhaal te volgen. Hij kwam maar niet tot de kern en echte antwoorden kreeg ik niet, ik moest dan echt goed doorvragen. De antwoorden waren ook vooral voorzien van gebaren, waardoor ik ook afgeleid werd. Hij vulde veel stiltes met ‘ehhhmm’ en ‘ja dat weet ik… dat ehhh… ‘ en dan werd het antwoord, met een uitgebreide omschrijving van het woord dat hij vergeten was, gegeven.

Zo vertelde deze jongen dat hij zijn M&M(mens en maatschappij) leerde door de teksten gewoon veel te lezen. Dit zal nu nog lukken met het startende huiswerk in de brugklas, maar zijn zwakke auditieve werkgeheugen zal vlug overbelast gaan raken. Daar ligt dus een taak… Woordjes van Engels leert hij niet met WRTS.nl, maar hij leest ze een paar keer en dan legt hij zijn hand er op… hij deed het allemaal letterlijk voor op een lege tafel. Zo kon hij ondersteunend met gebaren uitleggen wat hij bedoelde.

Toen ik vroeg of er op school toch iets moeilijk was, of wat misschien lastig was, zei hij meteen heel direct “ ja…. LBS…” Ik vroeg hem uit te leggen wat er moeilijk was. Hij vertelde dat hij als huiswerkopdracht moest opschrijven welke spreuk er bij hem past…vervolgens moest hij dan tekenen wat voor tatoeage hij er dan van zou willen hebben.
Dat deze opdracht niet haalbaar is voor een TOS leerling begrijp ik helemaal… Voor de meeste leerlingen met TOS zijn spreekwoorden en gezegden een moeilijk onderdeel van de taal. Het wordt nog moeilijker wanneer zij moeten bedenken welke spreuk bij henzelf past…. Spreekwoorden en gezegden vragen om een onderliggende betekenis en daar hebben deze kinderen erg veel moeite mee. Daarnaast is de opdracht erg complex. Als je al met hulp een spreekwoord zou hebben kunnen ontdekken en je begrijpt de betekenis, dan nog is de volgende stap weer een stap te veel… In deze opdracht was de volgende stap een voorstelling maken van een tatoeage die voortvloeit uit een gezegde die bij jou past. Dit is een opdracht waarbij mijn TOS leerling terecht afhaakt en zegt dat hij het niet begrijpt… “juf ik weet niet welke spreuk bij mij past….., ik weet niet wat ze er mee bedoelen. Juf ik wil niet eens een tatoeage….”

Voor de mentor was dit gesprek een eye – opener. Hij hoorde nu wat TOS was. Deze jongen maakte een vrolijke indruk in de klas en deed leuk mee. Een gesprek 1 op 1 was er nog niet geweest en de problematiek was nog niet helder. Nu wel..

De tweede leerling is een derdejaars. Dit meisje redt zich ook met aardige cijfers op het VMBO, weliswaar met een groot TOS probleem. Wanneer ik met haar in gesprek ben merk ik dat ze nauwelijks in staat is tot het (direct) antwoorden op vrij eenvoudige vragen. Ze friemelt met haar handen, maakt weinig oogcontact en trekt met haar mond. Je ziet dat zij echt letterlijk zoekt naar woorden en niet weet hoe deze in zinnen te gieten.

In de klas verwachten docenten dat leerlingen op vragen binnen een seconde (ad-hoc) antwoorden. Dit meisje heeft op zijn minst 15 seconden nodig en dan nog komen er eenvoudige korte antwoorden. Vaak alleen met ja en nee en met niet meer dan drie woorden in een zin.

De mentor van dit meisje heb ik ook bij het gesprek gevraagd. Ik begreep naderhand dat de docenten van dit meisje altijd zeggen dat zij niets aan haar merken. Ze is zo rustig in de groep en let goed op. Ze valt niet op….. De mentor zag nu tijdens de observatie waar zij zo enorm mee worstelt. Wat betekent communicatief deelnemen aan allerlei processen voor dit meisje? Haar cijfers zijn voldoende, maar ze zou zo veel beter scoren als ze zich op toetsen ook goed kon verwoorden. Na veel doorvragen begreep ik dat ze eigenlijk niet genoeg tijd had bij de vragen van wiskunde. De mentor begreep nu ook dat zij met toetsen meer tijd zou moeten krijgen, dezelfde regels zijn op haar van toepassing als bij leerlingen met dyslexie. Ze geeft vooral korte antwoorden. In veilige, bekende situaties zoals thuis, spreekt ze wel iets meer in korte zinnen i.p.v. alleen in ja en nee antwoorden. Dit meisje wil het maken van fouten voorkomen. Zij wil het vooral goed doen en anders liever helemaal niet. Dat is dus echt een probleem.

Wat een verschil tussen deze twee leerlingen. Twee leerlingen met TOS en beide problemen met het vormgeven van taal. Beide reageren ze anders. De een met meer zelfvertrouwen en de ander trekt zich terug. Beide leerlingen met een duidelijke hulpvraag. De juiste hulp is dan nodig om het VMBO met succes te doorlopen. Hierbij heb ik de mentor en de docenten heel erg hard nodig.

“Wees je bewust van mijn TOS en van de hulpvragen die met mijn problematiek samenhangen”.

2 Comments

Helpende gedachten van de leerkracht (deel 1)

9/6/2016

0 Comments

Helpende gedachten zijn probleem overstijgende gedachten.
Een kind in de klas met leer-of gedragsproblemen? Zwakke executieve functies zijn hier vaak een factor die om aandacht vraagt. Dit uit zich in gedrag dat jij als leerkracht signaleert en vaak benoemt.

Wat je ziet, behelst een hulpvraag.

Wat je ziet: Altijd chaotisch, altijd van alles kwijt… aantekeningen zijn onleesbaar en onoverzichtelijk.

Overstijgende gedachte: Hulpvraag van het kind ‘help mij organiseren’ (planning en organisatie)
Maak samen met het kind dat veel vergeet een checklist.
Maak taken overzichtelijk en geef eventueel instructie van het smartbord uitgeprint mee. Aantekeningen maken is te moeilijk.
Bied ze een buddy bij wie ze kunnen controleren of het huiswerk klopt of het nagekeken werk. Ga in gesprek en vraag wat ze nodig hebben voor meer overzicht.
Voor minder chaos kan je vragen hoe een opgeruimde la of bureau eruit ziet en begin daar met stap 1. Leer ze bepaalde spullen een vaste plek bieden in de klas en geef zelf ook dat voorbeeld. Bied ze structuur.

Wat je ziet: wiebelen en niet weten waar en hoe te beginnen… (werkgeheugen, taakinitiatie)

Overstijgende gedachte: Hulpvraag van het kind: geef mij herhaling van de instructie. Ik weet niet meer wat ik moet doen.
Veelal een probleem bij kinderen die de talige instructie niet goed kunnen volgen. Kinderen met TOS, dyslexie, ADHD en autisme. Verlengde instructie is de hulpvraag en eventueel een stappenplan voor de taak die uitgevoerd moet worden. Ga af en toe langs en informeer of het kind nog hulp nodig heeft.
Pre-teaching (de instructie vooraf in een kleine groep geven) zorgt ook voor een succeservaring.

Wat je ziet: direct reagerend op prikkels, kijkt op bij elk geluid, werkt niet door.. (volgehouden aandacht)

Overstijgende gedachte: Hij heeft last van alle prikkels, hoe kan ik deze prikkels verlagen of hem ervan afschermen?
Herinner het kind rustig of met een non-verbaal teken aan zijn taak en moedig het aan, ga er regelmatig even langs, een schouderklopje als het kind werkt is een geweldig compliment dan alleen roepen als het net afgeleid is. Laat het kind niet bij het raam of bij de deur zitten.

Wat je ziet: start niet na de instructie, gaat van alles doen behalve starten. Uitstelgedrag. (taakinitiatie)

Overstijgende gedachte: Overziet het kind de taak? Is het bang om te falen? Het is een moeilijke opdracht voor het kind.
Geef kinderen die direct starten een compliment en ook als dit kind alleen al een pen pakt. Neem de taak samen nog even door en verdeel het in stappen zodat het overzichtelijk wordt of maak de taak wat minder groot. Zorg voor een succeservaring voor dit kind.
Loop regelmatig even langs en spoor het kind aan met complimentjes en bespreek wat het af heeft en nog af moet/kan maken.

Wat je ziet: bij plotselinge wisseling van lessen of activiteiten die niet doorgaan wordt het kind boos (flexibiliteit).

Overstijgende gedachte: Het kind heeft veel moeite met (plotselinge) veranderingen.
Een dagplanning die in de klas hangt biedt steun voor de leswisselingen die ingepland staan. Het kind heeft er baat bij als het vooraf gewaarschuwd wordt bij een veranderingen (invaller, gymles die vervalt etc.). Wanneer dat niet meer kan (omdat de verandering abrupt is) spreek dan uit hoe de verandering tot stand is gekomen. Verwacht je een flinke reactie bij een verandering, vertel het dan het kind 1 op 1 voordat je het aan de rest van de groep vertelt.

0 Comments